به گزارش خبرگزاری تسنیم، مدرسه معمولاً نهادی برای شرایط عادی تصور می‌شود، جایی که زمان، برنامه درسی، حضور دانش‌آموز، نقش معلم و حتی مفهوم موفقیت تحصیلی، بر اساس نوعی ثبات اجتماعی طراحی شده‌اند. زنگ مدرسه در ساعت معینی به صدا درمی‌آید، کتاب مسیر مشخصی را دنبال می‌کند، معلم تدریس می‌کند و دانش‌آموز می‌آموزد. اما جنگ، پیش از آنکه کلاس‌ها را تعطیل کند، همین فرض ثبات را مختل می‌کند. از این منظر، مهمترین پیامد جنگ برای آموزش، صرفاً وقفه در فرایند تحصیل نیست، بلکه آشکار شدن محدودیت‌های مدلی از آموزش است که جهان را همواره قابل پیش‌بینی فرض می‌کند.
جنگ، مدرسه را با پرسشی بنیادی مواجه می‌سازد، که اگر جهان بیرون از مدرسه بی‌ثبات شده باشد، آیا می‌توان آموزش را همچنان بر منطق ثبات اداره کرد؟ این پرسش، ما را به آن سوی نیمکت‌ها می‌برد؛ جایی که مسئله دیگر فقط دانش‌آموز حاضر یا غایب، کتاب تدریس‌شده یا تدریس‌نشده و امتحان برگزارشده یا لغوشده نیست. مسئله اصلی، تغییر در تجربه دانش‌آموز از زمان، آینده، امنیت، جامعه و حتی معنای یادگیری است.
تجربه جنگ نشان می‌دهد که آموزش در خلأ اتفاق نمی‌افتد، بلکه دانش‌آموز پیش از ورود به کلاس، جهان را با خود به مدرسه می‌آورد. دانش آموز اخبار را دیده، گفت‌وگوهای خانواده را شنیده، نگرانی بزرگسالان را تجربه کرده و با تصویری متفاوت از آینده مواجه شده است. بنابراین نمی‌توان انتظار داشت با پایان یافتن وضعیت جنگی، تجربه ذهنی دانش‌آموز نیز به وضعیت پیش از بحران بازگردد. از این رو، پایان جنگ، الزاماً پایان تجربه جنگ نیست، زیرا بخشی از آن در حافظه، ادراک و مناسبات اجتماعی باقی می‌ماند. اینجاست که مفهوم آموزش پساجنگ اهمیت پیدا می‌کند.
آموزش پساجنگ را نباید صرفاً مجموعه‌ای از برنامه‌های جبرانی برای عقب‌ماندگی تحصیلی دانست. اگر مدرسه تنها به جبران فصل‌های عقب‌افتاده کتاب، برگزاری آزمون‌های معوق و بازگرداندن دانش‌آموز به روال عادی فکر کند، مسئله اصلی را از دست داده است، و بحران، خود وضعیت یادگیری را تغییر می‌دهد. بنابراین آموزش پساجنگ باید پیش از جبران محتوای از دست‌رفته، به بازسازی شرایط یادگیری بیندیشد، و این تغییر نگاه، جایگاه تربیت را نیز دگرگون می‌کند.
مدرسه در وضعیت عادی می‌تواند تربیت را در قالب برنامه‌های رسمی، مناسبت‌ها و فعالیت‌های فوق‌برنامه دنبال کند، اما در وضعیت پساجنگ، تربیت بیش از هر چیز به توانایی مدرسه برای کمک به دانش‌آموز در فهم تجربه زیسته خود وابسته می‌شود. دانش‌آموز باید بتواند آنچه را تجربه کرده، به زبان بیاورد، درباره آن بیندیشد، میان خبر و تحلیل تمایز بگذارد و در عین مواجهه با واقعیت‌های دشوار، نسبت خود را با آینده از دست ندهد. در این معنا، مدرسه پساجنگ باید از محل انتقال محتوا به محل بازسازی معنا نزدیک شود. این سخن به معنای تبدیل مدرسه به مرکز درمان یا مشاوره نیست، بلکه به معنای پذیرش این واقعیت است که یادگیری بدون امکان معنا دادن به تجربه، در شرایط بحرانی شکننده می‌شود. دانش‌آموزی که نسبت به آینده خود تصویر روشنی ندارد، ممکن است همچنان مطالب درسی را حفظ کند، اما رابطه او با یادگیری تغییر کرده باشد. بنابراین مسئله آموزش پساجنگ فقط افزایش ساعت تدریس نیست؛ بازسازی رابطه دانش‌آموز با مفهوم آینده است.
از همین منظر، نقش معلم نیز نیازمند بازاندیشی است، چرا که معلم پساجنگ فقط انتقال‌دهنده محتوای کتاب نیست، بلکه معلم در موقعیتی قرار دارد که باید تغییر در وضعیت یادگیری دانش‌آموز را تشخیص دهد، امکان گفت‌وگو ایجاد کند و میان آموزش و تجربه اجتماعی پیوند برقرار سازد. البته نمی‌توان چنین مسئولیتی را بر دوش معلم گذاشت، بدون آنکه نظام آموزشی او را برای موقعیت‌های پیچیده آماده کند. اگر مدرسه قرار است در شرایط بحران نقش تازه‌ای ایفا کند، تربیت حرفه‌ای معلم نیز باید از آموزش صرف روش تدریس فراتر رود و به مهارت‌های مواجهه با بحران، گفت‌وگو، میانجی‌گری و مدیریت کلاس در شرایط ناپایدار توجه کند.
از سوی دیگر، جنگ می‌تواند ضعف الگوی یکسان‌ساز آموزش را آشکار کند. همه دانش‌آموزان با یک وضعیت اجتماعی، عاطفی و ذهنی از بحران عبور نمی‌کنند، و برخی سریع‌تر به روال آموزشی بازمی‌گردند و برخی برای بازیابی تمرکز و انگیزه به زمان بیشتری نیاز دارند. بنابراین آموزش پساجنگ ناگزیر است از تصور یک نسخه برای همه فاصله بگیرد.
عدالت آموزشی در این وضعیت الزاماً به معنای ارائه برنامه‌ای کاملاً یکسان نیست، بلکه می‌تواند به معنای فراهم کردن مسیرهای متفاوت برای بازگشت دانش‌آموزان به فرایند یادگیری باشد. در این میان، فضای مجازی نیز مسئله‌ای دوگانه ایجاد می‌کند. فناوری در دوره بحران امکان استمرار ارتباط آموزشی را فراهم می‌کند، اما هم‌زمان مرز میان آموزش، خبر، سرگرمی و اضطراب اجتماعی را نیز کمرنگ می‌سازد، از این رو دانش‌آموز پساجنگ، دانش‌آموز عصر وفور اطلاعات است. بنابراین سواد رسانه‌ای دیگر یک مهارت جانبی نیست، بلکه بخشی از تربیت اوست. مدرسه باید دانش‌آموز را به توانایی تشخیص منبع، ارزیابی روایت‌ها، فهم دستکاری اطلاعات و مواجهه عقلانی با موج‌های عاطفی فضای رسانه‌ای مجهز کند. در چنین شرایطی، سواد فقط توانایی خواندن متن کتاب نیست، بلکه توانایی خواندن جهان نیز هست. شاید مهمترین تغییر نیز در مفهوم موفقیت آموزشی رخ دهد. مدرسه سنتی موفقیت را عمدتاً در نمره، رتبه، قبولی و پیشرفت تحصیلی قابل اندازه‌گیری می‌بیند، اما بحران این پرسش را پیش می‌کشد که آیا دانش‌آموز موفق فقط کسی است که بهتر امتحان می‌دهد، یا کسی که می‌تواند در شرایط پیچیده نیز بیندیشد، تصمیم بگیرد، مسئولیت بپذیرد و آینده را تصور کند؟ این پرسش، مستقیماً به فلسفه آموزش بازمی‌گردد.
از این منظر، آموزش پساجنگ نباید پروژه‌ای برای بازگرداندن مدرسه به قبل باشد، چرا که بازگشت به وضعیت قبل همیشه به معنای بازسازی نیست. گاهی بحران، تناقض‌هایی را آشکار می‌کند که پیش از آن زیر نظم روزمره مدرسه پنهان مانده بودند. در نتیجه جنگ نشان می‌دهد آموزش تا چه اندازه به امنیت، ثبات و پیش‌بینی‌پذیری وابسته است، پس مدرسه آینده باید علاوه بر آموزش در شرایط عادی، برای مواجهه عقلانی با جهان ناپایدار نیز آمادگی ایجاد کند.
بنابراین، مسئله اصلی پساجنگ، بازگشایی مدرسه نیست، بلکه بازتعریف مدرسه است. مدرسه پساجنگ باید بتواند میان دانش و تجربه، آموزش و معنا، فرد و جامعه و اکنون و آینده پیوند برقرار کند. دانش‌آموز در چنین مدرسه‌ای فقط دریافت‌کننده برنامه درسی نیست، بلکه انسانی است که باید بتواند جهان متغیر را بفهمد، درباره آن داوری کند و در ساختن آینده خود و جامعه نقش داشته باشد. جنگ ممکن است پایان یابد، اما پرسشی که برای آموزش برجای می‌گذارد، پایان نمی‌پذیرد؛ وقتی جهان از ثبات خارج می‌شود، مدرسه چگونه باید انسان را برای زیستن، اندیشیدن و ساختن در دل بی‌ثباتی آماده کند؟ پاسخ به همین پرسش، می‌تواند نقطه آغاز آموزش پساجنگ باشد،آموزشی که قرار نیست صرفاً به نیمکت‌ها بازگردد، بلکه باید آن سوی نیمکت‌ها، به انسان و جهانی بیندیشد که دیگر دقیقاً همان جهان پیش از بحران نیست.
یادداشت از: محدثه حکیم‌زاده؛ نویسنده و پژوهشگر
انتهای پیام/